한국인 중국어 학습자의 한자 인지기제 연구

김해령 · 梁牧寒 · 高飞＊

https://doi.org/10.24303/lakdoi.2018.26.3.159

* 제1저자: 김해령, 제2저자: 梁牧寒, 제3저자: 高飞

∣ 김해령·梁牧寒·高飞

한국인 중국어 학습자의 한자 인지기제 연구 ∣

(大連外國語大學 · 北京外國語大學 · 澳門大學)

Kim, Haeryeong; Liang, Muhan & Gao, Fei. (2018). Research on the cognitive processing mechanism of Korean Chinese learners’ Chinese character. The Linguistic  Association of Korea Journal, 26(3), 159-178. This study mainly explores how different native writing systems impact the L2 learners’ learning mechanism of Chinese characters and their methods in order to identify the relations between the orthography and pronunciation of characters. For this study, we collected data from thirty L2 Chinese learners consisting of ten elementary and ten intermediate Korean students, and ten intermediate European students. Questionnaire data was analyzed with SPSS 19.0. After analyzing the data, we identified the difficulties South Korean learners with different language proficiencies faced in learning Chinese characters, and also how their orthographies influenced their pronunciation (both the Pinyin and tones) and how these patterns differed from those of their Western peers. The findings are as follows: for the accuracy of Pinyin and tones, the main effect of character typology was significant, for both the Western learners and their South Korean peers, their learning mechanism is influenced by character typology; there is significant difference between groups based on different native writing systems, suggesting native writing systems have no influence on learners’ learning mechanism. These findings have practical implications for the Chinese classroom.

주제어(Key Words): 제2언어 학습자(L2 learner), 모국어 문자 배경(native writing background), 한자 학습 기제(learning mechanism of Chinese characters), 한자 교육(teaching Chinese characters)

1. 머리말

지속적인 문화 교류에 따라 한국어와 중국어는 언어와 문자 상에 있어 상당한 유사점을 지니게 되었다. 특히 그중에서도 한국어의 한자어에서 그 양상이 가장 눈에 잘 드러난다고 볼 수 있다.

“언어(言語) 습득(習得)은 “내재적(內在的) 요소(要素)”와 “외재적(外在的) 요소(要素)”로 결정(決定)된다. “내재적(內在的) 요소(要素)”는 일반적(一般的)으로 말하는 언어(言語) 습득(習得) 기제(基劑)로 언어(言語) 습득(習得) 발생(發生)의 전제(前提) 조건(條件)이다.”(김해령, 2015)

위의 예문을 통해 알 수 있듯, 표음문자인 한국어는 한자의 존재가 표면적으로 드러나지는 않지만, 실질적으로는 상당수의 한자를 사용하고 있다.

한자가 한국어에서 차지하는 비중이 큰 만큼 한국인 학습자가 非 한자문화권 출신의 중국어 학습자보다 중국어를 습득하기 쉽다고 알려져 있다. 하지만 실제 습득 과정에서는 적지 않은 문제점이 발견된다. 일부 한국어의 한자어는 의미와 문법 기능이 중국어 한자와 유사하여 중국어 학습에 긍정적인 영향을 미치지만, 상당수의 한자어는 부정적인 영향을 미친다. 특히, 한국에서 한자정규수업을 받은 경험이 있는 한국인 중국어 학습자는 모국어인 한국어 한자어의 영향을 받아 단어 학습에 어려움을 겪게 되며 대부분의 한자를 다시 학습해야만 하는데 한국인 학습자에게 있어 중국어 학습은 이러한 오류를 교정해나가는 과정이라고 할 수 있다. 徐望(2014)이 모국어 문자 배경과 한자의 자형(字形), 자음(字音) 습득의 상관관계에 대해 연구한 결과에 따르면 중국어에는 자형(字形)은 유사하나 그 독음(讀音)과 의미가 전혀 다른 형근자(形近字)와 독음은 유사하지만, 자형과 의미가 다른 음근자(音近字)가 상당수를 차지하며 이는 중국어 학습에 부정적인 영향을 미친다. 학습자의 한자 학습처리전략은 모국어 처리전략의 영향으로 인해 음성 부호화 또는 음성과 의미의 부호화 방식을 주로 사용하는데 이 두 가지 부호화 방식은 모두 한자의 부호화 과정과 다소 차이가 있으며 학습 전략 역시 다르기 때문에 학습자가 별자(別字)를 쓰는 과정에서 쉽게 오류가 생기는 것이다. 최근까지의 실증연구(高立群, 2001; 江新, 2003; 江新, 柳燕梅, 2004; 柳燕梅, 2004; 徐茗, 孫玉珩, 2014)에 따르면 한국과 유럽 학습자는 한자습득과정에서 서로 다른 한자 유형의 영향을 받으며 뚜렷한 상이성(相異性)이 존재한다고 볼 수 있다. 하지만 이들 연구는 서로 다른 유형의 한자에서 나타나는 오류와 그 원인 분석에 국한되어 있으며 제2언어 학습자가 어떤 기제에 따라 서로 다른 유형의 한자를 처리하며 그 기제는 자음(字音) 기제(基劑)에 의한 것인지, 아니면 자형(字形) 기제에 의한 것인지, 그리고 한국과 유럽 학습자는 어떤 특성에 특히 민감하게 반응하고 서로 다른 한자 유형은 학습자의 병음(拼音)과 성조(聲調)를 인식하는데 어떠한 영향을 미치는지와 같은 물음에 대해서는 깊이 있는 연구가 이루어진 바가 없다.

따라서 본 연구에서는 실험 결과의 분석을 통해 한자문화권 출신인 한국인 학습자와 非 한자문화권 출신인 유럽 학습자의 차이를 비교하여 한국인 학습자의 한자 인지 기제를 고찰하고 나아가 한국인 학습자를 위한 한자 교육 방안을 살펴보고자 한다.

2. 이론적 배경

2.1. 한자의 자형과 자음의 상관관계

표의문자 체계에 속하는 한자는 형태(形), 소리(音), 의미(意), 세 요소가 하나를 이룬다. 祁曉旭(2011)은 한자문화권 학습자는 한자의 형태, 소리, 의미의 상관관계를 변별하고 확실히 인식하는 데 어려움이 있다고 보았다. 馮麗萍(1998)에 따르면 한자의 형태, 소리, 의미는 인지 신경 기제(Cognitive neural mechanism)와 밀접한 관련이 있다. 또한 그 상관관계는 다음과 같이 나타난다. 첫째, 한자의 자형(字形)은 필획(筆畫), 부건(部件), 정자법(正字法) 등을 포함하며 이러한 요소들은 학습자가 한자 자형을 지각하고 식별하는 데 영향을 미친다. 둘째, 모든 한자는 고유의 독음(讀音)이 있지만, 한자의 음절수는 한자의 개수에 미치지 못하기 때문에 한자는 상당수의 형성자(形聲字)를 지니고 있다. 따라서 한자의 자형(字形)을 분석해야만 정확한 의미를 이해하고 습득할 수 있다. 셋째, 서로 다른 모국어 문자 배경의 중국어 학습자는 자형과 자음의 변별에 있어 인지 신경 기제에 다소 차이가 있다. 이렇듯, 자형(字形)과 자음(字音)은 한자를 이해하고 습득하는 데 있어 매우 중요한 요소이다.

2.1.1. 한자의 자형(字形)

張曉明(2005)의 한자 자형에 대한 연구에서는 구조(構造)와 자체(字體) 두 가지 방면으로 나누어 언급하였다. 한자 구조 연구는 한자를 구성하는 부건(部件) 및 한자를 구성하는 언어 단위를 기록하고 묘사하는 연구이며 자체 연구란 시각적 측면에서의 한자 자형의 형태 구성요소 및 그 특징에 대해 탐구하는 연구라고 할 수 있다. 張夏(2005)는 한자 자형의 변화는 통시적(通時的)인 동시에 공시적(共時的)이라고 주장하면서 한자 형체(形體) 연변(演變)은 주로 자체의 변화에서 나타나며 자체의 변화는 항상 구조의 변화를 동반한다고 밝혔다. 학계에서는 일반적으로 갑골문에서 현재의 해서(楷書)까지의 발전 과정을 고문자(古文字) 단계와 예해(隸楷) 단계, 두 가지 단계로 나누어 본다. 예서(隸書)의 출현이 고문자에서 금문자(今文字)로 변천하는 중요한 전환점이기 때문에 이렇게 구분하는 것이며 해서(楷書)와 예서(隸書)의 구조는 기본적으로 동일하나 해서는 예서에 비해 해서의 자체(字體)가 다소 간소화되었다는 특징이 있다. 또한 해서는 한자의 필획 체계를 보다 발전시켜 “점(點), 횡(橫), 수(豎), 별(撇), 날(捺), 도(挑), 구(鉤)” 7가지의 전형적인 필획을 구축하였다. 이후 현대에 이르러 한자는 수많은 번체자의 자형을 간소화시키면서 필획 수가 감소하였고 이체자(異體字) 역시 폐지되었다. 앞에서 설명한 바와 같이 자체의 변화는 한자의 자형 구조에 직접적인 영향을 미쳤다. 따라서 王寧(1997), 張夏(2005) 등은 예해화(隸楷化) 이후 한자의 형성 근거에 몇 가지 변화가 있었다고 보았다. 그 변화란 한자의 상형성(象形性)이 감소하거나 소실되기에 이르렀으며 예변(隸變) 이후 일부 기본 형성 원소에 형체(形體)의 합병이 발생해 나눌 수 없게 되었고 마지막으로, 동형이의(同形異意)와 이형동의(異形同意) 현상이 나타났다는 것이다. 李明(2006)은 모든 1급 부건과 정자가 독음 상에 있어 연결된 것은 음부(音符)이며, 의의 상에서 연결된 것은 의부(意符)라고 보았다. 또한, 崔永華(1997)은 한자의 형태적 측면에서 필획(筆畫), 부건(部件), 정자(整字) 세 가지로 나눌 수 있다고 보았으며 한자를 구성하는 기본 단위로서 부건은 상대적으로 독립성을 지닌다고 밝혔다.

이체자란 독음과 의미는 같지만 부수의 위치나 모양 등 자체(字体)가 다른 한자를 의미한다.

2.1.2. 한자의 자음(字音)

자음(字音)은 한자의 자형(字形)이 지닌 고유한 독음이자 형태와 의미의 음파(音波)를 함께 담고 있다. 예를 들어, “永”이라는 시각적 부호는 “yǒng”이라는 독음을 지니고 있는데 이처럼 자형이 대표하는 어음(語音)이 바로 자음(字音)이다. 하지만 분명히 해야 하는 것은 중국어의 자음은 중국어의 어음과는 분명 다르다는 것이다. 連登崗(2013)은 자음은 어음으로부터 왔으나 어음과는 다른 것이라고 정의했다. 또한, 한자 자음은 직접 자음과 간접 자음 두 가지가 있으며 그들은 모두 정체성(整體性), 겸용성(兼容性), 그리고 모호성(模糊性)의 특징을 지닌다고 보았다. 한자 자음의 음절과 정자(整字)는 일대일 관계인 독자음(獨字音), 그리고 일대다 관계인 다자음(多字音), 두 가지 종류의 관계를 지니고 있다. 張普(1993)와 易洪川(1997)은 중국어 음절과 한자 정자(整字)의 대응 관계적 측면에서 동음자(同音字)가 없는 중국어 음절과 동음자가 있는 중국어 음절을 각각 연구하였다. 또한, 易洪川(1999)은 한자 교육의 측면에서 현대 한자 자음의 특징을 고찰하였고 한자의 소리, 형태, 의미 사이에는 복잡한 관계가 존재하며, 자음은 칭음(稱音)이라고도 한다고 밝혔다. 梁娜(2008)는 자음 조합 등의 방면에서 한자 자음과 영어 음절의 차이점을 대조 분석하였다. 중국 전통어문학인 “소학(小學)”에는 자음을 연구하는 음운학이 있어서 고대 한자 자음 연구는 고대 중국어 어음 계통을 재구성하는데 도움을 주었으나 과거 현대 중국어의 자음에 관한 연구는 중국어 본체(本體)의 어음 연구에 집중되어 있는 실정이었다.

최근, 실험음성학의 발전에 따라 학계에서는 중국어 자음에 관한 연구가 날로 깊이를 더해가고 있다. 특히 다방면으로 현대 중국어 어음의 특징을 조명하고 제2언어 학습자의 오류를 분석하는 실증연구가 이루어지고 있다. 하지만 모국어 문자 배경과 중국어 수준이 각각 한자의 자음과 자형의 인지에 어떤 작용을 발휘하는지, 그리고 서로 다른 제2언어 학습자는 어떤 인지 기제(基劑)에 따라 이를 식별하는지에 대해서는 심도 있는 연구가 이루어진 바가 없다.

2.2. 모국어 문자 배경과 한자 습득

중국어 학습자의 한자 습득 과정에서 가장 주요한 영향을 미치는 것은 바로 학습자의 모국어 문자 배경이다. 한자문화권의 학습자에 비교해 非 한자문화권 출신의 중국어 학습자는 한자의 기초지식 및 기본적인 자각이 부족하다. 따라서 그들에게 있어 한자는 성조, 자음, 모음 등의 여타 다른 중국어 요소와 비교하여 습득하기가 훨씬 어려워 오류 빈도도 잦게 나타난다. 杜同惠(1993)는 非 한자문화권의 한자 쓰기 오류를 필획 착오, 위치 변경, 필획 누락, 필획 가감, 필획 변형, 음이 같은 한자 혼동, 마지막으로 필획의 위치를 혼동하는 경우 등 8가지로 구분하였다. 郭聖林(2008)은 외국 학습자의 한자 쓰기에서 나타나는 필획 오류를 분석하였고 한자 필획의 오류를 형태 오류, 획수 오류, 필획 방향 오류, 필획 간(間)의 오류로 구분하였다. 施正宇(2000)는 병음 문자를 모국어로 사용하는 학습자를 대상으로 그들의 한자 쓰기 오류를 분석하였다. 연구결과, 중국어 습득 과정에서의 중간언어와 마찬가지로 한자 습득 과정에는 일종의 중간상태(intermediate state)가 존재하는 것으로 나타났다. 그는 정자법(正字法)을 근거로 학습자의 쓰기 오류를 비자(非字), 가자(假字), 그리고 별자(別字)로 나눌 수 있으며 이는 학습자 한자 습득의 중간상태를 객관적이고 정확하게 묘사할 수 있다고 덧붙였다. 江新(2002)은 중국어 중급 수준의 한국 학습자를 대상으로 모양은 비슷하지만 다른 글자인 형사별자(形似別字), 독음은 같지만 다른 글자인 동음별자(同音別字), 모양과 독음이 전혀 다른 형이음이별자(形異音異別字)에 대한 판단실험을 진행하였고 그 결과 한국인 학습자가 동음별자(同音別字)에 비해, 형사별자(形似別字)의 지각에 어려움을 겪는 것으로 나타났다.

비자(非字)는 글자의 형태, 소리, 의미 3가지 요소를 전혀 갖추지 못한 글자를 뜻하며 가자(假字)는 형태 규칙에는 부합하지만 진정한 글자라 할 수 없는 것을 의미한다. 그리고 별자(別字)는 글자의 형태가 비슷한 경우, 형태가 비슷하고 독음(讀音)이 같은 경우, 두 글자의 자형과 독음이 서로 비슷한 경우, 편방이나 부건의 자형이 비슷한 경우, 두 글자의 뜻이 비슷한 경우로 나눠 볼 수 있다.

江新(2002)의 일부 실험 자료에 따르면  “她很喜欢听音乐” 중 “乐”의 형사자(形似字)로 “东”, 동음자(同音字)로 “月”, 형이음이자(形异音异字)로 “山’을 설정하여 실험을 진행하였다.

朱志平(2002)는 서로 다른 중국어 수준의 유럽 학습자를 대상으로 착자(錯字)와 별자(別字)를 연구하였고 그 결과, 중국어 수준이 향상됨에 따라 착자의 비율은 낮아지지만, 별자의 비율은 높아지는 것으로 나타났다. 반면 한국 학습자의 문제는 뚜렷하지 않았지만, 번체자가 오류에서 차지하는 비중이 비교적 크게 나타났으며 유럽 학습자들에게는 번체자 관련 문제가 전혀 나타나지 않았다. 그리고 유럽 학습자들과는 달리 한국 학습자의 오류는 음동음근별자(音同音近別字), 즉 독음이 비슷하거나 똑같은 한자에서 주로 나타났으며, 형근별자(形近別字)의 비율은 높지 않다는 특징을 보였다. 따라서 한국 학습자의 한자 오류와 유럽 학습자에는 일정한 상이성(相異性)이 있는 동시에 한국 학습자의 한자 문제는 고유의 특성이 있는 것으로 보인다. 原新梅(2003)는 非 한자문화권 학습자가 민족성, 한자 인식, 문자 쓰기 규칙과 습관 등의 영향으로 ‘경상 착오 현상’(mirror image error)이 생기기 쉽다고 보았다. 따라서 그는 非 한자문화권 학습자에게 세부적인 인지훈련을 해야만 이와 같은 오류를 효과적으로 교정시킬 수 있다고 밝혔다. 吳門吉 등(2006)은 한자 받아쓰기 실험을 통해 유럽 학습자는 한자 쓰기의 정확률이 비교적 낮으며 유럽과 한국 학습자의 형사자(形似字)의 착자(錯字)가 독음이 같은 음동자(音同字)에 비해 현저히 많다는 것을 알아냈다. 江新(2003)은 중국어 초급수준의 학습자를 대상으로 실증연구를 하였고 모국어 문자 배경이 한자 병음과 의미 성적에 미치는 영향을 분석하였다. 그 결과 한자문화권인 한국과 일본 학습자는 한자의 독음을 아는 것과 한자의 의미를 아는 것 사이에는 어떠한 밀접한 관계가 없었지만, 인도네시아와 미국 학습자는 한자의 독음과 의미를 아는 것 사이에 밀접한 관계가 있는 것으로 나타났다.

江新과 柳燕梅(2004)는 병음 문자 배경의 외국인 학습자를 대상으로 그림을 보고 작문하기 과제에서 나타나는 한자 오류 분석을 통해, 착별자(錯別字)와 학습 기간의 상관관계를 고찰한 결과, 朱志平(2002)의 연구결과와 같이 학습 수준이 높아짐에 따라 착자(錯字)의 비율은 낮아지고 별자(別字)의 비율은 높아진다는 것을 발견했다. 계속해서 江新과 柳燕梅(2004)는 중국어 중급 수준의 한국 학습자를 대상으로 한 문장 낭독 실험에서 자형(字形)의 작용이 자음(字音)의 작용보다 크다는 것을 밝혀냈다. 따라서 중국어 습득 과정에서 자음의 작용이 자형보다 적으며, 한자 읽기 과정에서 음성부호가 아닌 형상부호에 더 의지한다는 점이 한자문화권에 속하는 한국 학습자와 일본인 학습자와 일치하는 패턴이라고 할 수 있다. 高定国 외 2인(2006) 역시 한자문화권인 한국과 일본, 非 한자문화권인 유럽과 미국 학습자의 한자 읽기와 쓰기 습득 양상을 살펴보았고 그 결과, 한자 쓰기에서는 유럽과 미국 학습자가 뚜렷한 열세를 보였지만 학습 기간이 늘어남에 따라 쓰기 능력이 향상되면서 그 격차는 줄어들었으며 쓰기 오류 유형 분포에 따르면 한국과 유럽, 미국 학습자 모두 형사착자(形似错字) 오류가 음동착자(音同错字)보다 현저히 많이 나타난다고 제언했다. 刘凤芹(2013)은 중급과 고급 중국어 수준의 한국 학습자의 한자 쓰기 오류는 주로 음동별자(音同别字), 음근별자(音近别字), 번체자(繁体字)와 부건(部件)이 틀린 글자에서 발생한다고 보고 학습자의 한자 수준을 향상시키기 위해서는 동음자(同音字) 교육을 강화해 동음자가 한자 식별에 미칠 수 있는 부정적인 영향을 최소화해야 한다고 제안했다. 高立群(2001)은 외국 유학생 규칙적 형성자(形声字)와 불규칙적 형성자의 독음 오류를 비교하였고 그 결과 국적, 모국어, 중국어 수준과 학습자의 형성자 습득 능력에 밀접한 관계가 존재하며 非 한자문화권인 유럽, 미국 학습자와 한국 학습자는 글자를 이루지 않는 부건으로 구성된 한자가 글자를 이루는 부건으로 구성된 한자보다 오류가 많이 나타난다고 밝혔다.

3. 연구방법

3.1. 연구대상

본 연구의 목적은 한자에 대한 인식이 전혀 없이 중국어에 입문한 유럽 학습자와 중국어 학습과정에서 한자의 간섭을 경험한 한국 학습자의 한자인지기제를 살펴보는 것이다. 본 연구의 목적을 위해 베이징어언대학 한어학원(漢語學院)과 한어속성학원(漢語速成學院)에 재학 중인 한국 학습자와 유럽 학습자를 대상으로 설문조사를 진행하였고 그 결과를 바탕으로 1년 이상의 한자정규과정을 이수 받은 한국 학습자와 한자를 배운 경험이 없는 유럽 학습자를 선별하였으며 HSK 성적과 분반시험 성적에 따라 세 그룹으로 나누었다.

설문조사를 통해 측정한 성별, 연령, 중국에서 중국어를 학습한 기간, 자국에서 중국어를 학습한 기간, HSK 자격증 유무, 한자 학습 배경 등의 자세한 문항은 부록2에 제시하였다. 설문 조사는 총 60명의 한국 학습자와 32명의 유럽 학습자를 대상으로 진행하였으며 조사 결과 60명 한국 학습자 가운데 한자교육과정 이수자는 37명(초급 15명, 중급 22명)이었으며 이들 중 1년 이상 학교 또는 사설학원에서 한자를 학습한 경험이 있는 학습자는 30명(초급 12명, 중급 18명)이었다. 또한, 유럽 학습자 32명 가운데 한자 정규 수업을 받은 경험이 없는 학습자는 총 28명이었다. 최종적으로 실험에 응한 참여자를 대상으로 본 연구를 진행하였다.

첫 번째 실험군은 한어학원 1학년과 한어속성학원 A반에 재학 중인 10명의 초급 중국어 실력을 갖춘 한국인 학습자들로 평균적으로 중국어를 학습한 기간은 1년 정도이다. 이들 중 6명은 HSK 3급(초급)을 소지하고 있었으며 4명은 응시 경험이 없었다.

두 번째 실험군은 한어학원 2학년과 한어속성학원 B반에 재학 중인 10명의 중급 중국어 실력을 갖춘 한국인 학습자들로 모두 HSK 5급(중급)을 소지하고 있었다.

마지막 세 번째 실험군은 베이징어언대학 한어학원 2학년과 한어속성학원 B반에 재학 중인 10명의 중급 중국어 실력을 갖춘 유럽 출신 학습자들로 모두 HSK 5급(중급)을 소지하고 있었다. 구체적인 연구대상에 관한 정보는 부록 1에 제시되어 있다.

3.2. 연구도구

徐望(2014)은 중국어 학습자의 한자 오류를 크게 모양이 비슷하지만 다른 글자인 형근별자(形近別字), 독음이 유사하지만 다른 글자인 음근별자(音近別字), 독음과 모양이 유사한 음근형사별자(音近形似別字), 독음과 모양이 전혀 관계가 없는 음형무관자(音形無關字) 유형으로 나누었다. 본 연구의 실험자료는 徐望(2014)이 분류한 한자 유형을 바탕으로 형근별자(形近別字) 유형에서는 ‘思 ; 恩’, ‘体 ; 休’, ‘朋 明’등 20개를, 음근별자(音近別字) 유형에서는 ‘东 ; 冬’, ‘飞 ; 非’, ‘工 ; 公; 등 20개를, 마지막으로 음근형사별자(音近形似別字) 유형에서 ‘里 ; 理’, ‘请 ; 清’, ‘坐 ; 座’ 등 20개의 한자를 선택하여 크게 세 가지 유형의 테스트 자료 60개를 선택하였으며 음형무관 유형의 한자는 제외하였다. 자세한 실험자료 내용은 아래 표 1과 같다.

표 1. 한자 유형별 실험자료

번호	형근별자 (形近别字)		음근별자 (音近别字)		음근형사별자 (音近形似别字)
1	思	恩	东	冬	门	们
2	体	休	做	作	里	理
3	朋	明	长	常	请	清
4	新	亲	对	队	跟	根
5	让	认	飞	非	坐	座
6	午	牛	工	公	象	像
7	季	李	进	近	炮	跑
8	我	找	再	在	闻	问
9	名	各	中	种	尤	优
10	该	孩	有	又	历	厉
11	为	办	是	时	答	撘
12	处	外	坐	做	已	乙
13	渴	喝	分	风	附	付
14	冷	凉	坏	快	坏	怀
15	干	千	亮	量	青	情
16	万	方	的	得	坐	座
17	刃	刀	公	工	批	披
18	从	众	慢	滿	忘	亡
19	话	活	眼	言	銘	名
20	由	甲	看	刊	白	百

3.3. 연구설계 및 절차

본 실험은 3×3의 이요인 피험자 간 실험설계를 취하였다. 독립변수 A는 피험자 간 변수로 중국어 초급 수준의 한국 학습자와 중국어 중급 수준의 한국 학습자, 그리고 중국어 중급 수준의 유럽 학습자로 나누어 구성하였다. 독립변수 B는 피험자 내 변수로 형근별자(形近別字), 음근별자(音近別字), 음근형사별자(音近形似別字)로 나누었다.

종속변수는 병음 오차율과 성조 오차율이다. 본 실험에 앞서 3인의 한국인 학습자를 대상으로 실험 자료에 대한 난이도와 복잡성을 평가하여 다른 여타 요인이 실험과정에 끼칠 수 있는 저해 요인을 최대한 통제하도록 하여 더욱 정확한 실험결과를 도출할 수 있었다. 또한, 정식 실험 전에 피험자에게 설문지를 제공하여 정확한 피험자의 중국어 수준을 이해하도록 하였으며 한국 피험자와 유럽 피험자의 편의를 위해 각각 한국어와 영어 안내문을 제공하였다. 한국어 안내문의 내용은 다음과 같다.

｢본 설문의 한자를 아시든 모르시든 상관없이 모든 문항을 빠짐없이 기재해 주셔야 합니다. 병음란에는 알파벳만을 표기해야 하며 성조는 1성일 경우 번호 1번을, 2성일 경우 번호 2번을, 3성일 경우 번호 3번을, 4성일 경우 번호 4번을 표기하시면 됩니다. 예를 들어 한자 我의 경우 병음란에는 wo를, 성조란에는 숫자 3을 표기하시면 됩니다.｣

안내에 따라 표 1의 자료를 바탕으로 제작한 표 2에 해당 한자의 병음과 성조를 기재하도록 지시하였다.

표 2. 유형별 한자 성조 및 병음 기재란 예시

	병음 Pinyin	성조 tone		병음 pinyin	성조 tone
思			恩
体			休
朋			明

또한, 실험과정에서 피험자가 어떠한 압력을 받지 않도록 시간을 통제하지 않았으며 오류 여부는 언어학 전공 박사 과정에 재학 중인 중국어 원어민 3인의 평가를 통해 측정하였다. 마지막으로 얻은 모든 데이터는 통계프로그램인 SPSS 19.0을 사용하여 통계 분석하였다.

4. 연구결과

4.1. 한자 유형이 한자 병음 식별에 미치는 영향

실험과정에서 얻은 피험자의 지표와 데이터를 가지고 평균값과 표준편차를 구하였다. 그 결과는 표 3과 같다.

표 3. 서로 다른 한자 유형에서의 병음 오차 수치

	형근별자 (形近別字)		음근별자 (音近別字)		음근형사별자 (音近形似別字)
	평균값	표준 편차	평균값	표준 편차	평균값	표준 편차
초급 수준의 한국 학습자	20.25	8.54	6.00	4.12	14.50	9.99
중급 수준의 한국 학습자	15.75	8.08	4.00	1.75	11.25	6.69
중급 수준의 유럽 학습자	17.75	17.42	5.75	4.87	9.50	9.70

표 3을 살펴보면, 초급 한국 학습자는 형근별자에서 평균 20.25(SD=8.54)로 가장 많은 오차를 기록했으며 음근형사별자에서는 14.50(SD=9.99)로 감소하였고 음근별자에서는 6.00(SD=4.12)의 결과를 보였다. 초급 학습자와 비교해 중급 한국 학습자는 형근별자의 평균이 15.75(SD=8.08), 음근형사별자는 11.25(SD=6.69)로 다소 적은 오차를 기록하였고 음근별자의 평균은 4.00(SD=1.75)로 초급 학습자와 같이 가장 양호한 성적을 나타냈다. 유럽 학습자는 형근별자에서 17.75(SD=17.42)로 동일한 중급 중국어 수준의 한국 학습자 보다 많은 오차를 기록했지만 음근형사별자에서는 9.50(SD=9.70)로 양호한 성적을 보였고 음근별자에서는 5.75(SD=4.87)로 중급 한국 학습자보다 다소 많은 오차를 기록했다.

다른 모국어 문자 배경이 서로 다른 한자 유형의 병음 식별에 미치는 영향을 알아보기 위해 종속변수인 오차율을 가지고 분산분석(ANOVA)을 하였다. 분산분석 결과, 모국어 문자 배경의 주효과가 유의미하지 않게 나타났다. (F(2,81)=1.099, p=.338>0.05) 즉 모국어 문자 배경이 한자 병음 식별에 어떠한 영향을 미치지 못하며 한국 학습자와 유럽 학습자 사이에 현저한 차이가 없다는 것을 의미한다. 그리고 한자 유형의 주효과가 유의미하게 나타났다. (F(2,81)=14.963, p=.000<0.05) 이 결과는 서로 다른 한자 유형이 한자 병음 식별에 영향을 미친다는 것이다.

다음으로 어느 정도의 차이가 있는지를 분석하기 위해 세 가지 유형의 한자에 단순주효과검증을 진행하였고 그 결과, 형근별자(形近別字)와 음근별자(音近別字) 사이에 통계적으로 유의미한 차이가 나타났으며 (p=.000<0.05) 형근별자(形近別字)와 음근형사별자(音近形似別字) 간에도 유의미한 차이가 나타났고 (p=.009<0.01) 음근별자(音近別字)와 음근형사별자(音近形似別字) 사이에도 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. (p=.006<0.01)

또한 모국어 문자 배경과 한자 유형의 교차작용 효과가 유의미하지 않은 것으로 나타났다. (F(4,81)=.240, p=.915>0.05) 아래 그림 1을 살펴보면 서로 다른 한자 유형이 학습자의 병음 식별에 어떠한 영향을 미치는지를 알 수 있다.

그림 1. 한자 유형에 따른 학습자간의 병음 오차율

그림 1을 통해 우리는 직관적으로 형근별자(形近別字), 음근별자(音近別字), 음근형사별자(音近形似別字) 각각의 한자 유형이 제2언어 학습자의 병음 식별에 어떠한 영향을 미치는지를 알 수 있다. 한국 학습자이든 유럽 학습자이든 관계없이 형근별자(形近別字)의 오차율이 가장 높은 것으로 나타났다.

구체적으로 살펴보면 초급 수준의 한국인 학습자의 형근별자(形近別字) 오차율은 20.25%이고 음근형사별자(音近形似別字)는 14.5%, 음근별자(音近別字)는 6%로 나타났다. 중급 수준의 한국인 학습자는 형근별자(形近別字) 오차율이 15.75%, 음근형사별자(音近形似別字)는 11.25% 음근별자(音近別字)는 4%로 나타났다. 비교 결과, 같은 중급 수준일지라도 유럽과 한국인 학습자 사이에는 뚜렷한 차이가 있다는 것을 알 수 있다. 또한, 유럽 학습자는 한국인 학습자에 비교해 음근형사별자(音近形似別字)의 병음 식별이 더 뛰어났는데 오차율이 9.5%에 불과했다. 하지만 형근별자(形近別字)(17.75%)와 음근별자(音近別字)(5.75%)의 오차율 모두 한국인 학습자보다 높게 나타났다.

4.2. 한자 유형이 성조 식별에 미치는 영향

실험과정에서 얻은 연구대상의 지표와 데이터를 가지고 평균값과 표준편차를 구하였다. 그 결과는 표 4와 같다.

표 4. 서로 다른 한자 유형에서의 성조 오차 수치

	형근별자 (形近別字)		음근별자 (音近別字)		음근형사별자 (音近形似別字)
	평균값	표준 편차	평균값	표준 편차	평균값	표준 편차
초급 수준의 한국 학습자	42.00	8.64	21.75	11.37	42.25	15.07
중급 수준의 한국 학습자	39.25	10.00	25.50	13.63	41.00	18.27
중급 수준의 유럽 학습자	32.75	22.62	20.25	15.87	39.00	26.23

표 4를 살펴보면, 성조 오차 수치가 병음 오차 수치에 비해 높은 수치를 나타냄을 알 수 있다. 음근형사별자에서 초급 한국 학습자의 평균은 42.25(SD=15.07)로 가장 많은 오차를 기록했으며 형근별자에서는 42.00(SD=8.64)로 감소하였고 음근별자에서는 21.75(SD=11.37)로 가장 좋은 성적을 보였다. 초급 학습자와 비교해 중급 한국 학습자는 음근형사별자의 평균이 41.00(SD=18.27), 형근별자도 39.25(SD=10.00)로 다소 적은 오차를 기록하였고 음근별자의 평균은 25.50(SD=13.63)로 초급 학습자와 같이 가장 양호한 성적을 나타냈다.

또한, 유럽 학습자는 같은 중급 수준의 한국 학습자에 비해 비교적 적은 오차를 보였다. 음근형사별자에서 평균이 39.00(SD=26.23), 형근별자에서는 32.75(SD=22.62), 음근별자에서는 20.25(SD=15.87)로 한국 학습자보다 낮은 오차율을 보이며 전반적으로 양호한 성적을 기록했다.

서로 다른 모국어 문자 배경이 서로 다른 한자 유형의 한자 성조 식별에 미치는 영향을 알아보기 위해 종속변수인 오차율을 가지고 분산분석(ANOVA)을 하였다. 분산분석 결과, 모국어 문자 배경의 주효과가 유의미하지 않게 나타났다. (F(2,81)=6.085, p=.770>0.05) 이는 모국어 문자 배경이 한자 성조 식별에 어떠한 영향을 미치지 못하며 한국 학습자와 유럽 학습자 사이에 현저한 차이가 없다는 것을 의미한다. 그리고 한자 유형의 주효과가 유의미하게 나타났는데 (F(2,81)=10.447, p=.000<0.05) 이 결과는 서로 다른 한자 유형이 한자 성조 식별에 영향을 미친다는 것을 의미한다.

따라서 어느 정도의 차이가 있는지를 분석하기 위해 세 가지 유형의 한자에 단순주효과검증을 진행하였고 그 결과, 형근별자(形近別字)과 음근별자(音近別字) 사이에는 통계적으로 유의미한 차이가 나타났지만 (p=.001<0.05) 형근별자(形近別字)와 음근형사별자(音近形似別字) 간에는 유의미한 차이가 나타나지 않았다. (p=.525>0.01) 그리고 음근별자(音近別字)와 음근형사별자(音近形似別字) 사이에는 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. (p=.000<0.01) 또한 모국어 문자 배경과 한자 유형의 교차작용 효과가 유의미하지 않은 것으로 나타났다. (F(4,81)=.201, p=.937>0.05) 아래 그림 2를 통해 학습자 간에 어느 정도의 차이가 있는지를 알아보겠다.

그림 2. 한자 유형에 따른 학습자간의 성조 오차율

그림 2를 통해 우리는 직관적으로 형근별자(形近別字), 음근별자(音近別字), 음근형사별자(音近形似別字) 각각의 한자 유형이 제2언어 학습자의 성조 식별에 어떠한 영향을 미치는지를 알 수 있으며 병음 식별의 상황과 다소 다른 양상이 나타남을 확인할 수 있다. 한국 학습자이든 유럽 학습자이든 관계없이 음근형사별자(音近形似別字)의 오차율이 가장 높은 것으로 나타났다. 구체적으로 살펴보면 중국어가 초급 수준인 한국 학습자의 음근형사별자(音近形似別字) 오차율은 42.25%이고 형근별자(形近別字)는 42%, 음근별자(音近別字)는 21.75%로 나타났다. 중급 수준의 한국 학습자는 음근형사별자(音近形似別字)의 오차율이 41%, 형근별자(形近別字)가 39.25%, 음근별자(音近別字)는 25.5%로 나타났다. 유럽 학습자는 음근형사별자(音近形似別字)의 오차율이 39%,로 한국 학습자보다 다소 양호한 결과를 보였으며 형근별자(形近別字)가 32.75%, 음근별자(音近別字)가 20.25%로 각각 나타났다.

4.3. 논의

(1) 모국어 문자 배경

한자 학습 경험과 능력이 본 연구의 결과에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 연구에 참여한 한국 학습자 모두 1년 이상의 한자 정규 수업 과정을 이수하였기 때문에 유럽 학습자에 비해 한자 인지 능력이 갖춰져 있다고 볼 수 있다. 그 결과 음근형사별자(音近形似別字) 유형을 제외한 병음 지표에서 한국 학습자는 유럽 학습자와 비교해 현저히 양호한 성적을 보였으며 이는 한자 배경이 한국인 학습자의 한자 습득에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 의미한다. 하지만, 성조 지표에 있어 초급, 중급 수준의 한국인 학습자는 모두 유럽 학습자의 수준에 미치지 못하는 것으로 나타났다.

이와 같은 결과를 통해 서로 다룬 모국어 문자 배경을 지닌 학습자의 한자 자형(字形)에 대한 민감함 정도를 추측할 수 있다. 한국 학습자의 경우 한자에 대한 인식이 어느 정도 구축되어 있기 때문에 자형 변별 능력이 있는 반면 자형에 민감하지 않은 非 한자 문화권 출신 유럽 학습자들은 이를 변별한 능력이 거의 없으며 이는 한자 학습 시 혼란을 겪는 주요 원인으로 판단된다. 또한, 한국 학습자는 자형(字形)을 근거로 발음을 추측하기 때문에 오류가 생겨나는 것이다. 이는 한자 배경이 한국인 학습자의 한자 습득에 부정적인 영향을 미친다는 것을 의미한다. 즉 한자문화권의 학습자는 자신의 모국어 문자 배경의 영향을 받아 일부 한자의 독음을 추측할 수 있지만, 중국어 성조는 이와 전혀 다른 기제에 따라 기억하고 산출해야 하는 것이다. 따라서 한국 학습자와 유럽 학습자는 서로 다른 한자처리전략을 사용하여 각기 다른 유형의 한자를 식별한다고 판단된다.

(2) 한자 유형

초급, 중급 중국어 수준의 한국 학습자와 중급 수준의 유럽 학습자 모두 형근별자(形近別字)(예 体/休 ; 朋/明)에 가장 민감하지 않은 것으로 나타났다. 다시 말해 학습자는 실험 자료에서 모르는 형근별자(形近別字)의 두 한자를 비슷한 자형(字形)으로 식별하였기 때문에 병음의 변별에 있어 오류가 생겨났는데 이는 자형(字形)의 작용이 자음(字音)의 작용보다 훨씬 크다는 것을 의미한다. 또한, 중국어 수준이나 모국어 배경에 상관없이 제2언어 학습자의 성조 오차율이 병음 오차율보다 훨씬 높게 나타났다. 대략 성조 오차 수량이 병음의 것보다 세 배 정도 높게 나타났는데 이는 성조가 중국어 학습자에게 매우 어려운 부분이라는 것을 여실히 나타내는 결과이다. 또한 성조든 병음이든 상관없이 형근별자(形近別字) 유형에서 가장 오류가 많이 나타났으며 이는 먼저 유사한 자형(字形)으로 병음을 잘못 식별한 결과 병음에 따라 성조 역시 잘못 식별한다는 것을 의미한다. 이것이 바로 중국어 제2 언어 학습자가 중국어 성조를 혼동하는 주요 원인이라고 판단된다.

(3) 중국어 수준

서로 다른 중국어 수준의 학습자를 비교한 결과 중급 수준 학습자의 병음 오차율이 초급 학습자보다 현저히 낮은 것으로 나타났다. 이를 통해 우리는 중국어 수준이 향상됨에 따라 학습자의 한자 변별 능력도 점차 향상된다는 것을 알 수 있다. 하지만 성조 식별에서는 중급 수준의 학습자가 초급 수준의 학습자보다 현저히 향상된 수준을 보이지 않으면서 학습 시간이 성조 습득에는 어떠한 유효한 작용을 미치지 않는 것으로 나타났다.

이 결과는 다양하게 해석이 가능하다. 중급 중국어 수준의 학습자가 자신의 중국어 실력을 과신하는 경우거나 화석화에 따른 ‘퇴화’현상이라고 생각할 수도 있다. 이러한 현상은 고급 학습자에게서도 찾아볼 수 있을 것으로 사료되며 이는 후속 연구에서 보충하도록 하겠다.

5. 결론 및 시사점

본 연구는 서로 다른 모국어 문자 배경과 중국어 수준이 중국어 학습자의 한자 인지 기제에 미치는 영향과 양상을 고찰하기 위해 10명의 중국어 초급 수준의 한국 학습자, 10명의 중국어 중급 수준의 한국 학습자, 그리고 10명의 중국어 중급 수준의 유럽 학습자를 대상으로 자료를 수집하였고 다음과 같은 결과를 도출하였다.

서로 다른 자형(字形)이 자음(字音)에 미치는 영향이 매우 뚜렷하다. 병음 지표상에서 한국과 유럽 학습자가 한자를 식별할 때 가장 큰 영향을 받는 것은 형근별자(形近別字)이며 성조 지표상에서 한국과 유럽 학습자가 가장 큰 영향을 받는 것은 음근형사별자(音近形似別字)이다. 이는 徐望(2014)의 연구결과와는 다른 결과이다. 徐望(2014)은 음근형사별자(音近形似別字)가 중국어 학습자의 한자 쓰기에 미치는 영향이 가장 크며 형근별자(形近別字)의 영향이 가장 적다고 보았다.

또한, 우리는 한자문화권과 非 한자문화권 학습자의 한자 인지 처리 기제에 현저한 차이가 있다는 것을 알 수 있다. 즉, 중국어의 병음과 성조는 서로 다른 인지 처리 기제에 의지하여 인식과 산출(產出)을 하는 것이다. 한자 유형은 하나의 중간변량으로써 서로 다른 문자 배경을 지닌 학습자의 한자 인지에 각기 다른 영향을 끼친다. 이로써 한자 문자 배경이 한국인 학습자에게 긍정적인 동시에 부정적인 영향을 미친다는 것을 알 수 있다. 이러한 연구결과에 따라 효과적인 교육방안에 대한 시사점을 정리하면 다음과 같다. 한국인 학습자에게는 대조 연습을 강화할 필요가 있다. 형태, 소리, 의미 三者 간의 관계에 대한 중점적인 교육과 함께 맞춤형 연습이 필요하다. 우선 한국어에 있는 한자어를 충분히 활용하는 동시에 동형동의어(同形同義詞)에 대한 심화 학습을 진행하도록 한다. 동형동의 한자어를 이해하고 기억하는 것은 한국인 학습자의 단어 량을 빠르게 확장하는데 매우 중요한 작용을 할 수 있다. 나아가 동형이의어(同形異義詞)와 이형동의어(異形同義詞)의 명확한 구분과 이해가 필요하다. 이 과정을 통해 한국인 중국어 학습자는 한국과 중국의 역사와 문화적 차이를 인식할 수 있으며 중국어에 대한 자신감을 고취시킬 수도 있다.

마지막으로 李程元(2012)은 한자 교육을 문화 교육과 결합해 학습자의 중국어에 대한 흥미를 일으켜야 한다고 보았다. 이렇게 해야 비로소 학습자는 한자의 구조에 대한 전체적인 인식을 가질 수 있으며 교육심리학적으로도 학습자의 심리적 압박을 감소시켜 줄 수 있기 때문이다. 이 연구를 통해 한국 학습자와 유럽 학습자의 한자 인지 기제에 차이가 있다는 것을 발견하였다. 하지만 연구대상자의 제한된 데이터만으로 그 원인이 무엇인지 분석하기에는 다소 어려움이 따른다. 따라서 더욱 정확한 결과를 얻기 위해서 더 많은 제2언어 학습자의 데이터를 현재 구축 중이다. 또한, 초급, 중급, 고급 중국어 수준으로 나누어 수준별 한자 인지 기제의 차이점 등 관련된 내용은 추후 더욱 확대된 자료를 바탕으로 후속 연구에서 다루도록 하겠다.

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‘부록 1. 실험 참여 대상자’

초급·중급 중국어 수준의 한국 학습자

번호	연령	성별	중국어 학습 기간(개월)	중국어 수준
KP1	22	남	8	초급
KP2	21	여	6	초급
KP3	20	여	10	초급
KP4	20	남	3	초급
KP5	22	남	8	초급
KP6	23	남	4	초급
KP7	27	여	3	초급
KP8	21	여	3	초급
KP9	20	여	9	초급
KP10	25	여	3	초급
KM1	27	남	12	중급
KM2	23	남	12	중급
KM3	28	남	14	중급
KM4	22	여	18	중급
KM5	24	남	12	중급
KM6	30	여	18	중급
KM7	28	여	24	중급
KM8	22	여	24	중급
KM9	22	여	18	중급
KM10	21	여	18	중급

중급 중국어 수준의 유럽 학습자

번호	출신국가	연령	성별	중국어 학습 기간(개월)
FM1	우크라이나	24	남	12
FM2	프랑스	25	남	12
FM3	이탈리아	24	여	15
FM4	프랑스	22	남	24
FM5	독일	27	여	30
FM6	루마니아	20	여	24
FM7	루마니아	20	여	24
FM8	영국	27	남	12
FM9	벨기에	21	남	18
FM10	독일	31	여	18

‘부록 2. 설 문 조 사 항목’

1. 성별:  ( 남 ) / ( 여 )

2. 연령 :  (20세 미만) / ( 20~29세) / ( 30~39세) / ( 40~49세) / ( 50세 이상)

3. 중국에서 체류한 기간: :           (개월/년) 중국어 학습 기간:          개월/년)

4. 한자 급수가 있습니까? □ 네   □ 아니오    있다면 몇 급입니까? (   )급

5. 한국에서 한자(한문)교과 과정을 이수받은 경험이 있습니까?  □ 네   □ 아니오

6. 지금까지 한문을 배운 기간은 얼마나 되나요? (학원, 학습지 모두 포함)

□ 1개월 미만(  ) □ 1개월-6개월(  ) □ 6개월-1년 (  ) □ 1년 이상 (  )

7. 한국에서 한문을 어떤 방법으로 공부 했습니까?

□ 학교 정규 교육  □ 학원  □ 개인 또는 그룹 과외  □ 학습지   □ 기타(         )

8. 한문 학습 경험이 중국어 한자 습득에 얼마나 도움이 된다고 생각하십니까?

□ 매우 큰 도움이 되었다 □ 어느 정도 도움이 되었다(약 50%)

□ 별로 도움은 안 되었다  □ 전혀 상관이 없었다  □ 잘 모르겠다

9. 중국어를 배우기 전 간체자 공부를 해본 적이 있습니까?

□ 해 본적이 있다 □ 해 보지 않았다

10. 한국에서 사용하는 한자와 중국에서 사용하는 한자가 같다고 생각하십니까?

□ 같다     □ 50%정도 같다    □ 전혀 다르다     □ 잘 모르겠다

김해령

中國遼寧省大連市旅順南路西段6號

大連外國語大學韓國語學院外國人敎授

Email: kailingkim@163.com

梁牧寒

中國北京市海澱區西三環北路2號

北京外國語大學外國言語所博士硏究生

Email: meredith7777@163.com

高飞

中國澳門氹仔 大學大馬路

澳門大學人文學院博士硏究生

Email: onegaofei@gmail.com

Received on April 28, 2018

Revised version received on June 28, 2018

Accepted on September 30, 2018