대학영어 다독 수업 모형 개발과 효과 분석*

* 이 연구는 2015년도 광주대학교 대학 연구비의 지원을 받아 수행되었음

강성관

(광주대)

∣ 강성관

대학영어 다독 수업 모형 개발과 효과 분석 ∣

Kang, Sung-Kwan. (2016). Development of teaching and learning models and analyses of learning achievement in extensive reading. The Linguistic Association of Korea Journal 24(1), 131-150. The purpose of the study is to prove efficiency of extensive reading with two suggested teaching and learning models and present analyses of learning achievement. Two groups were selected; the 1st group of 20 college students focusing on word-definition-and-grammar and 2nd group of 20 focusing on following-events-and-the-story-line in the story. After the applications of the models for the study, each group was given an achievement test of the five sections; Setting, Character, Dialogue, Plot and Vocabulary. The 2nd group achieved higher score in the average of the five sections. More specifically, the scores of the 2nd in Character, Dialogue, and Plot were statistically higher. However, the 1st group showed higher achievement in Vocabulary. Both groups did not show significant difference in Setting. Noticeably, the 2nd model showed more efficiency of learning in the study. On the basis of the findings, developing some teaching and learning models in extensive reading is necessary to benefit English learners.

주제어(Key Words): 다독(extensive reading), 집중적 읽기(intensive reading), 교수·학습 모형(teaching and learning model)

1. 연구의 필요성

한국인 영어 학습자들에게 읽기 수업은 모든 영어교육 현장에서 필수적으로 요구되고 행해지는 학습 분야이다. 그러나 읽기 수업이 차지하는 중요성과 비중에 반해 구체적이고 다양하게 읽기를 통하여 영어능력을 향상시킬 수 있는 교수·학습 모형이나 방법론은 미미하다고 생각된다. 특히 초등하교 저학년부터 많은 시간을 영어 학습을 위해 투자해도 문법이나 영어텍스트를 번역하는 수업방식을 탈피하지 못하고 있고 영어텍스트를 다양하고 체계적으로 접할 수 있는 기회는 많지 않다고 생각된다.

본 연구는 최근 국내·외 영어교육 전문가들이 관심을 갖고 있는 다독(extensive reading)을 통해 영어의 듣기, 읽기, 말하기, 쓰기 능력을 균형 있게 향상시키고 영어 학습에 대한 학습자의 정의적 요인까지도 영향을 줄 수 있는 수업 방안을 모색해 보고자 한다. 영어 교육 현장에서 교사와 학습자가 공통으로 고민하는 문제 중의 하나는 어떤 방법으로 영어 학습을 흥미 있게 지속적으로 수행하는가이다. 다독은 영어 학습자에게 그들의 수준에 적합한 단계의 읽기 자료를 최대한 많이 노출시켜 줌으로써 언어 기능을 직접적 또는 간접적으로 습득할 수 있는 상황을 제공해 줄 수 있다. 기존의 읽기 수업은 주로 영어 텍스트를 한 줄 한 줄 번역하기 위해 문법 능력을 동원해야 하는 부담감 때문에 읽기수업 과정 자체가 번역을 위한 번역과정으로 이루어졌다. 교사의 입장에서 다독을 통한 영어능력 향상은 많은 장점이 있으나 기존의 문법·번역식 교수·학습 방법을 탈피하여 지도하기는 쉽지 않다.

본 연구는 읽기수업이 텍스트 번역과 문법을 이용한 번역의 과정이 아니라 학습자가 다양한 자료를 효율적으로 읽고 이해할 수 있는 영어 학습 모형을 설계하여 실험해 보고, 읽기를 통하여 학습자의 언어 습득 능력을 효율적으로 높여줄 수 있는 교수·학습 모형의 제시가 필요하다고 본다. 따라서 제시된 읽기 수업모델을 적용하여 각각 수업을 시행한 후 학습효과를 검증하였다. 즉 단어의미(word-definition) 습득과 문법 중심의 다독 교수·학습모형(이하 단어의미 문법습득 모형)과 이야기 속 사건(events)과 맥락 중심의 다독 교수·학습모형(이하 사건맥락 중심모형)을 실제 읽기 수업에서 실행하였고 수업모형에 대한 효과를 비교·분석하였다.

영어교육에서의 다독의 장점과 효율성을 강조하는 연구는 상당히 활발하게 진행되었다(Elley, 1991; Hafiz & Tudor, 1989; Hafiz & Tudor, 1990; Lai, 1993a, 1993b). 그러나 다독모형을 실제 영어 학습에 적용한 사례는 많지 않은 것으로 여겨진다. 이 연구가 이루어지면 다독의 개념과 교수 방법이 매우 추상적이고, 구체적인 방법론이 부족한 현 상황에서 다독수업에 대한 구체적인 모형을 제공할 수 있을 것이다. 또한 두 가지 형태의 수업모형에 대한 성취도 분석결과는 실제적인 영어 교육에 시사점을 제공할 수 있을 것이다.

2. 이론적 배경

2.1. 다독 학습개념

영어를 제 2 외국어로 학습하는 학습자에게 읽기의 중요성은 오래전부터 존재 했다. 외국어 학습의 경우 학습자들이 목표언어 환경에 노출될 수 있는 시간은 모국어에 비해 상대적으로 한정되어 있기 때문에 다독을 통해 학습자들이 다양하고 풍부한 읽기 자료를 간접적으로 목표언어에 노출될 수 있는 기회를 쉽게 경험할 수 있다. 다독(extensive  reading)과 관련된 연구는 국내외 영어 교육현장에서 중요한 교수·학습 방법으로 연구되고 있고 ‘다독’의 용어에서 ‘extensive’라는 개념은 Harold Palmer(1968)에 의해 소개 되었다. 이와 비슷한 용어로 이전에 미국의 중고생들에게 읽기를 다양하게 접하면서 학습할 수 있는 방법으로 ‘abundant reading’이라는 용어를 ‘Report of the Committee Twelve’(1948)가 인용하면서 다독의 개념이 시작되었다. 이후 많은 량의 읽기 자료를 체계적으로 학습자에게 응용하는 학습프로그램이 개발되고 비슷한 개념의 용어들도 등장하였다. Palmer(1964)는 다독의 의미를 학습자가 자발적으로 읽기자료를 선별하고 맥락의 이해를 위해 ‘rapidly’ 즉 빠르고  다양하게 읽기를 접하는 것으로 정의 했다. 그는 읽기를 통해서 학습자가 다양한 자료를 많이 접하여 언어 기능을 습득하는 것이 효율적이라고 여겼고 텍스트를 정확하고 주의 깊게 읽는 ‘집중적 읽기’(intensive reading)와는 대조적인 개념으로 설명하였다. Palmer의 다독 개념은 언어능력 향상을 위해서 읽기의 기능이 긍정적인 개념으로 작용하여 학습자가 정보습득과 동시에 학습자체의 만족을 위해서 행해져야 한다고 주장했다. Michael West(1955)는 다독의 개념을 ‘supplementary’라는 용어로 표현했다. 즉 읽기는 외국어 능력 향상 외에 외국어로 읽을 수 있는 능력에 대한 부수적인 희열 이라고 했다. 이러한 읽기에 대한 그의 견해와 용어는 1940년대 New York City Board of Education (1948)이 하였다. 이후 비슷한 개념의 다독에 관한 읽기 방법들이 실질적인 언어습득의 학습 전략으로 응용되었다. 또한 1990년대 에는 다독의 개념이 응용언어 영어 교육학 사전에 ‘intended to develop good reading habits, to build up knowledge of vocabulary and structure, and to encourage a liking for reading’ 같은 하나의 읽기 학습전략의 개념으로 발전되어 언급 된다(Richards & Platt, 1992).

일부 전문가들은 다독은 학습자가 장기간 학습에 흥미를 갖고 단어와 언어의 구조, 기능적인 면에도 관심을 가져야 한다고 했다. 또한 다독은 언어 능력이 읽기를 통해 자연스럽게 다른 영역에도 전이 효과를 줄 수 있어야 한다고 했다(Geoffrey, 1980; Krashen, 1985 ). 학습자는 읽기를 단순히 학습기능과 정보 취득을 위한 수단이라기보다는 읽기 행위 자체가 하나의 관심거리이면서 기쁨을 주는 학습 활동이 돼야 한다고 주장한다(Grabe, 1986; Simensen, 1987). 다독의 초기 개념에서부터 현재에 이르기 까지 학습자가 언어기능의 다양한 경험을 위해 많은 양의 읽기 자료에 노출돼야 한다는 이론에는 대부분의 전문가들이 이견이 없는 것으로 판단된다. 그러나 다독이 학습자에게 실제적으로 효율적인 학습이 되려면 다양한 읽기 자료의 노출과 구체적인 교수·학습 방법 등 이 함께 수행 되어야 한다. 또한 다독이 학습자에게 언어 습득으로 연결되기 위해서는 교사가 다독의 효과를 잘 이해하고, 영어 학습 면에서 필요한 스킬들을 심도 있게 연구할 필요가 있다. 실제 학습 현장에서 다독을 위한 학습 이론과 효율적인 학습전략에 대한 연구가 다양하게 진행된다면 다독이 영어능력 향상을 위한 새로운 교수·학습 방법의 대안이 될 수 있을 것이다. 또한 다독은 문법지식의 강조와 번역 위주로 학습한 학생들에게는 익숙지 않은 학습전략으로 인식될 수도 있다. 그러나 학습자의 다독을 통한 상호작용과 다양한 장르의 읽기 활동을 전략적으로 응용 한다면 영어 학습에 대한 학습자의 긍정적인 태도변화도 가져올 것이다. 다음 항목은 성공적인 다독을 위한 교수·학습 특징이다(Day & Bamford, 1998, pp. 6-7).

1. 학습자에게는 수업 이외의 시간에 가능한 한 많이 읽도록 한다.

2. 다양한 장르의 읽기 자료를 통해 동기를 부여토록 한다.

3. 학습자가 원하는 텍스트를 선택해 자율적으로 읽도록 한다.

4. 즐거움, 정보, 단순한 이해 차원의 읽기가 되도록 한다.

5. 읽기 자체가 보상이 되도록 한다.

6. 어휘, 문법 등 학습자의 언어능력에 맞는 리딩 자료를 제공한다. 사전 찾기는 읽기의 흐름을 방해하기 때문에 가능한 한 금해야 한다.

7. 학습자 스스로의 개별적이고 자율적인 선택을 통한 묵독이 되도록 한다.

8. 정독보다는 속독이 되도록 한다.

9. 교사는 학습자에게 프로그램의 목표와 방법을 분명히 설명하고 가능한 한 안내자의 역할을 해야 한다.

10. 교사 스스로 읽기 행위의 모범이 되어야 한다.

2.2. 다독 연구동향

다독의 여러 가지 효용성과 효율성에 대한 연구는 최근 국내에서도 영어 교육 전문가들에게 상당한 관심이다. 특히 다독은 학습자들의 영어에 대한 노출이 사교육에 비해 상대적으로 적은 공교육 영어교육 프로그램에서 영어 능력을 향상시키는 대안으로 주목을 받고 있다. 사교육에서는 학습자들이 현실적으로 고비용을 들여서라도 학습 시간과 읽기 자료를 위한 투자에 과감한 반면 공교육에서는 정해진 커리큘럼과 자료에 대한 부담 때문에 빠른 변화를 기대하기는 쉽지 않다. 그러나 최근의 연구 성과는 어려운 현실 속에서도 다독의 가능성을 보여주는 연구결과들이 많다. 변지현(2011)은 다독은 학습자에게 단순한 영어능력 향상 외에도 다양한 정보와 지식에 접근할 수 있는 통로 역할을 할 수 있다고 했다.

이외에도 다독이 초등학생(Choi, 2011) 중학생에게 미치는 영향과, 효용성에 대한 연구, 중학생의 쓰기능력과(안희성, 임병빈, 윤상돈, 2010), 고등학생(최성희, 2010)을 대상으로 한 읽기변화에 대한 연구도 있다(Jeon, 2008; Lee & Kim, 2011; Shin & Ahn, 2006; 조경희, 이정원, 2010). 단어 습득과 향상에 관한 연구에서는 다독이 한국적 외국어 교육환경에서 학습자들에게 눈에 띄는 효율성을 보이며 학습자들이 같은 조건과 기간 내에 학습에 대한 성취도가 상당히 높은 결과를 보여줬다(Cha, 2009; Shin, 2003). 성인대학생의 다독을 통한 쓰기 전략과 쓰기 능력의 향상을 고찰한 연구에서는 다독이 성인들의 학습태도와 인지적, 정의적 요인에 매우 유리하고 그러한 정서적 요인들이 학습향상으로 이어진다고 했다(Heo, 2012; O, 2011; Yang, 2010).

3. 다독 수업 모형 개발

이론적 배경과 연구동향에서 밝힌 바와 같이 다독에 대한 장점과 필요성은 중요하게 부각되고 있으나 다독을 실제 영어 학습현장에서 구현할 수 있는 교수·학습 방법은 미비한 상태다. 본 연구에서는 다독수업과정을 한국인 영어교수·학습 현장에 맞게 두 가지 모형을 제시하였다. 각 모형의 특징은 영어읽기를 지속적으로 흥미롭게 접근할 수 있는데 목적이 있다. 영어 학습이 심리적 부담이 되는 테스트를 위한 학습 과정이기보다는 장기적으로 꾸준히 영어를 접하는 독서활동 또는 읽기 습관이라는 새로운 태도변화가 필요하다고 본다.

3.1. 단어 의미(word-definition)와 문법습득 중심의 다독 교수·학습 모형

단어의미 문법습득 모형은 학습자들에게 필요한 단어의 의미를 모국어로 해석하지 않고 영어를 통해서 필요한 단어의 의미를 습득하는 방법이다. 스토리에 등장하는 주요 단어들을 영영 사전과 해당 교재 뒷면에 제공된 의미를 참조하여 교사가 학습자들에게 학습할 단어들을 선별하여 교사의 지도에 따라 모국어와 영어 1:1 대응의 해석이 아닌 영어를 영어로 이해하여 각 단어에 대한 발음과 문법 항목의 요소 까지도 습득할 수 있는 방법이다. 대학생 학습자들에게 모국어의 도움 없이 영어의 의미를 이미 알고 있음에도 불구하고 영어로 의미를 반복하게 하는 교수법은 학습의 난이도를 더 어렵게 할 수도 있으나 영어 구사능력의 효율성과 다른 언어 기능으로 전이 효과를 고려하면 장기적으로 상당한 효율성이 있을 것이다.

단어의미 문법습득 모형을 학습자들에게 실제 수업에 적용할 때 주의해야 할 사항은 다음과 같다. 교사가 먼저 학습자들에게 단어 의미를 노출시킬 때 단어의 문법 항목을 미리 선별하여 일관적으로 제시해야 한다. 본 연구에서 응용한 단어의미 습득방법은 ‘be’ 동사의 구조를 이용하여 명사의 경우 is, are, 동사의 경우 means(that)의 기본적 구조를 응용하였다.

be 동사 구조 (something is/are something)

ex) ① What is ‘candle’?

It is a stick of wax. It burns to give light

② What is ‘paw’?

It is the hand or foot of an animal

③ What is ‘factory’?

It is ............

동사구조(Something means(that) something)

ex) ① What does ‘pay’ mean?

It means you give money to get something.

② What does ‘show’ mean?

It means you let someone see something.

③ What does ‘put away’ mean?

It means you put things in their usual places.

단어의 의미를 영어로 학습자들에게 습득시키는 방법은 여러 가지가 있으나 본 단어 의미 중심의 학습모델에서는 be 동사구조 (is/are)와 동사구조(means(that))로 제한하여 학습자들에게 일관성 있게 노출과 반복을 통해서 영어 단어의 의미와 문장구조를 습득시키는 데 목표가 있다. 교사는 학생들이 단어 의미 파악을 하면서 수업에서 다루는 스토리를 간접적으로 이해할 수 있도록 진행해야 한다. 즉 이야기의 전개 순서에 따른 단어의 학습만으로도 내용이 짐작될 수 있도록 단어를 선별하도록 해야 한다. 본 수업 모델을 진행하는 동안 교사는 영어로 질문하고 학습자의 답이 정확하지 않아도 바로 교정하지 않고 추가 설명이나 적절한 의미로 다시 설명한다. 본 수업모델의 교재는 Oxford Bookworm Series, Level 1의 ‘The Monkey’s Paw’(Jacobs, 1989)를 교재로 사용하였다. 교재 선정기준의 근거는 수업 참여자들의 영어수준에 맞춰 선별했다. 제작사의 교재수준에 관한 내용에 의하면 단어는 400 헤드워즈, IELTS 1.0–3.0, TOEIC 120–545, TOEFL 8-56 수준이었다.

3.2. 이야기 속 사건(evnts)과 맥락 중심의 다독 교수·학습 모형

사건맥락 중심모형의 가장 큰 특징과 장점은 스토리의 전개과정에서 교사와 학생이 스토리에 대한 흥미를 유발하여 사건의 전개에 몰입할 수 있다는 것이다. 이 수업모형의 장점은 수업자료를 통해 학생들에게 풍부한 단어와 문장을 노출시킴으로써 목표 언어에 대한 친숙한 환경과 분위기를 조성하여 학습 효율성을 향상시킬 수 있다는 것이다. 교사는 문장을 차례대로 처음부터 모국어로 번역하는 것이 아니라 챕터별로 중요 사건을 짧은 구나 문장으로 요약하여 학생들의 이해도를 확인한 다음 정보를 추가시켜 가는 방법으로 수업을 진행한다. 교사는 수업전 학생들에게 선정한 도서를 먼저 스스로 읽게 한 다음 스토리의 진행을 최대한 많은 영어를 사용하여 설명하고 학생들로 하여금 본인들의 이해를 확인하고 확장시켜 가는 방향으로 수업을 진행한다.

스토리 전개 시 현실적으로 영어에 익숙하지 않은 학습자들이 겪는 어려움 중에 하나가 고유명사 중 인물 이름이나 지명을 기억하고 발음하는데 익숙하지 않기 때문에 사건에 관련된 고유명사를 제시 단계에서 언급하면서 자연스럽게 노출되도록 한다. 교사는 스토리의 전개가 복잡하고 양이 많을 경우 최소한의 문장으로 학생들이 이해할 수 있도록 효율적인 영어 문장 사용에 주의를 기울여야 한다. 학습자가 대부분 성인인 경우 교사가 영어로 스토리를 전개해도 학습자는 머릿속에서 본능적으로 자신도 인지하지 못한 상태에서 모국어(한국어)로 번역하는 습관이 있다. 이럴 경우 학습자에게 충분히 이해할 시간을 주고 교사는 쉬운 영어로 학습자가 영어에 노출될 수 있는 환경을 제공하는 것이 본 수업모형의 특징과 장점이다. 학습자는 자신들이 수업 전 읽은 내용을 확인하고 교사의 사건 전개에 따라 언어 항목과 영어 문장 구성의 예를 경험하면서 심리적으로 내용을 듣기만 해도 본인들의 듣기 능력 향상에 많은 격려가 될 수 있다. 사건 전개 중심의 다독 교수·학습 모형은 전체적인 수업과정이 대부분 교사에 의해 수행되는 것이 또 다른 특징이며 교사는 학습자의 이해와 흥미를 긴장감 있게 유도 할 수 있는 스토리 텔러(story teller)의 역할을 수행한다. 스토리의 내용이 한 차시에 끝내기에 양이 많은 경우 시간에 구애 받지 않고 다음 차시로 연장하여 진행할 수도 있고 크고 특징 있는 사건 중심으로 한 차시에 끝낼 수도 있다. 본 학습 모형은 교사가 수업전개 과정에 대한 학습자의 분위기와 이해도를 면밀하게 관찰 할 수 있는 능력과 교사의 학습 진행에 대한 유연성이 요구되는 모형이기도 하다. 본 모형의 교재는 이야기의 긴장감과 흥미를 고려하여 단어 의미 습득 중심의 학습 모형에서 사용한 ‘The Monkey’s Paw’를 사용하였다.

4. 연구방법

4.1. 연구대상

본 연구의 실험을 위해 단어의미 문법습득 모형(첫 번째 집단)과 사건맥락 중심모형의 수업집단(두 번째 집단)에 각각 20명씩 배치하였다. 실험 참여 학습자들은 G 대학 교양영어 과정을 수강하는 영어 리딩에 관심 있는 2-3학년 대학생들이다. 두 집단 모두 토익과 문법공부를 위해 사교육에 의존한 경험이 있고 영문학과와 테솔(TESOL)학과의 학생들이 대부분을 차지했다. 실험전의 이 연구와 관련된 영어 학습 능력은 참여자들의 교내 비교과 과정의 일부인 모의토익 점수를 설문으로 비교 분석한 결과 (550-620점대) 집단 간 차이가 없는 것으로 나타났다.

4.2. 측정도구

영어교수방법에 따른 수업효과의 차이를 보기 위해 사전 지식검사와 사후 성취도 검사를 실시하였다. 사전지식검사는 본 연구의 학습 자료인 ‘The Monkey's Paw'를 기반으로 사전지식을 점검하고, 실험전의 집단동질성을 확인하고자 20개의 선다형 문항을 5개 영역 Setting, Characters, Dialogue, Vocabulary, Plot으로 구분하여 각 영역 4문항을 연구자가 개발하였다. 2인의 영어교육 전공자의 자문을 받아 학습자 수준에 적절하지 않은 문항을 수정하였다. 사전지식 검사 문항의 신뢰도는 Cronbach α=.57이었다.

사후성취도 검사는 각 실험집단별로 7주차의 수업을 마친 후 세팅, 캐릭터, 대화, 어휘, 플롯에 관한  성취도 문항을 연구자가 선다형 50문항을 개발하였다. 2인의 영어교육 전공자의 자문을 받아 학습자 수준과 수업내용에 포함되지 않은 문항을 수정·보완하였다. 사후지식 검사 문항의 신뢰도 α=.71이었다.

4.3. 실험절차

본 연구는 집단별로 수업방법을 달리하여 50분씩 7차시 진행되었다. 두 집단 학습자들은 대학의 교양 영어 과목을 부담스러워 하고 다독에 대한 영어 학습을 거의 경험해보지 않았다. 두 집단 학습자들은 같은 수업내용을 각각 다른 다독 수업모형으로 수업을 받았고, 수업방법 외에 수업내용과 모든 검사 도구는 동일하다. 두 집단의 수업방법에 대한 기술은 <표1>과 같다.

<표1> 집단별 수업전개 내용 비교

집단	단어의미 문법습득 모형	사건맥락 중심모형
수업 차이	어휘의 기능강조 사건관련 어휘강조
내용	•목표단어 정확한 의미 이해 •목표단어의 문법적 기능 이해 •구와 절 또는 문장을 통하여 단어의미 습득	•고유명사 파악 •사건전개와 관련된 핵심단어의미 연습 •사건별 또는 단원별로 중심이 되는 단어나 구 이해

첫 번째 집단의 단어의미와 문법습득 모형 적용 수업의 준비단계에서는 주로 목표단어의 선별과 단어의미를 습득할 수 있는 언어항목의 기능적인 면에 초점을 두었다. 실행단계에서는 목표단어의 발음과 문장구조를 연습할 수 있도록 영영사전과 음성자료를 주 수업도구로 사용하였고, 평가단계에서는 교사가 학생들에게 단어의 의미와 문법적 기능을 충분히 연습할 수 있도록 질의응답 형태의 상황을 유도하였다. 마지막 심화단계에서는 스토리의 내용을 이해하는 데 도움이 될 수 있도록 질문하고 단어의 의미와 내용이 스토리와 연계될 수 있도록 수업을 진행하였다.

두 번째 집단인 사건의 맥락중심 모형 적용 집단의 수업방식은 첫 번째 집단의 수업 전개방식과 동일하였으나 각 단계별 응용내용은 다르게 진행되었다. 먼저 준비단계에서 교사는 단원별로 사건을 간단하게 요약한 구와 문장이 적힌 카드를 학습자에게 제시하고 실행단계에서 지명과 인물이 고유명사와 함께 상호연관성을 가지고 스토리를 이해할 수 있도록 질문하고 부가설명을 제공하는 방식으로 진행되었다. 평가단계에서 교사는 챕터별 사건을 등장인물과 고유명사를 육하원칙의 논리로 표현할 수 있도록 유도하고 심화단계에서는 챕터별로 사건의 순서를 재구성하여 학습자의 이해도를 높일 수 있도록 진행하였다.

계	교수·학습활동
	교사	학생
도 입 (준비,제시) -목표단어 선별 -영영 사전 준비	T:- Hi, everyone! - Today, we’re going to learn some words. The words I tell you now are in the story, ‘The Monkey’s Paw.’ - Listen to the words from the story. - You don’t need to worry if you have some words you don’t know. - I’m going to give you simple and easy definitions later.	Ss : 교사가 제시한 단어를 듣는다.
실 행 -목표단어 듣기 -단어 의미를 문장이나 구의 형태로 설명 -스토리 전개순서에 따라 단어를 익힘	T:- These are the words that will help you to follow the main story line. (교사는 준비한 단어를 이야기 전개 순서대로 선별하여 직접 읽거나 CD롬 발음을 클릭하여 들려준다.) family, chess, friend, soldier, paw, magic, bring, happiness, wishes, need, money, move, stranger, machinery, accident, factory, dead, cemetery.	Ss : 교사의 단어의미를 듣고 질문에 답한다. (학생들은 준비한 영영 사전을 보면서 들어도 됨)
평 가 -실행단계에서 학습한 단어를 사용하여 내용이해여부 파악	T:- There’s a family in the story. - Do you remember theirs names? (교사는 학생들의 답을 반복해줌) : 교사는 제시한 단어 순서대로 해당 단어에 관련된 스토리 내용을 질문하고 학생들의 대답을 부연설명해주거나 내용에 맞게 고쳐준다.	Ss:-Yes, Mr White, Mrs White, their son, Herbert.
심 화 -스토리 내용에 대한 이해도 확인	T: 교사는 스토리 이해에 필요한 주요 핵심단어를 선별하여 다시 질문한 다음 학생들의 표현력을 도와준다. - Do you know what wish means? - What are the three wishes?	Ss: 학생은 단어의 의미를 스토리 내의 문장으로 대답한다.

<표2> 단어의미 문법습득 모형 수업지도안

<표3> 사건맥락 중심모형 수업지도안

단계
	교사	학생
도 입 (준비,제시) -챕터별 사건을 적은 카드	T:- Hi, everyone! -Today, we have a very interesting story. - I understand you’ve read and enjoyed it. - It’s scary, isn’t it?	Ss: 교사가 제시한 단어를 듣는다.
실 행 -준비단계의 챕터별 카드와 인물 또는 지면을 보드 위에 무작위로 붙임 -교사의 리드로 스토리 전개시작	T:- I’ve prepared some cards on the board to help you understand the story. - We’re going to focus on the events of the story in each chapter. - Let’s begin the first chapter. - Can you tell me what happens in the first chapter? If you don’t remember the names, the characters, don’t worry. I have the cards with their names on them. We can follow the order of the events and then match the names on the cards with events. - In chapter 1, it’s a happy family. - Do you know their names? - What are they doing? - An old friend visits the family. - What’s his name? - What does he bring with him? - What does he tell them about the paw? (챕터1이 끝나면 2로 옮겨간다)	Ss: 보드 위의 카드를 읽음 Ss:-Yes. They’re old Mr and Mrs White. Ss:-They’re playing chess. Ss:-Morris. Ss:-A monky’s paw Ss:-He tells them the story of the paw and the magic.
평 가 -카드를 보고 인물과 지명을 넣어 이야기 함	T:- Can you narrate the story briefly as you understand? - Do you know the three wishes? - Do you remember their names?	·학생들은 교사의 질문에 답함
심 화 -사건의 순서를 재구성하여 말하기	· 교사는 학생들의 이해 정도를 심화하기 위해 구체적 질문은 한다. T:- What exactly happened when Mrs White ran down stairs at the end of the story?	·학생들은 교재를 보면서 답을 찾아도 됨

아래 표는 챕터별로 사건의 중심이 되는 구나 절 또는 짧은 문장들을 선별하여 학습자가 고유명사와 연결하여 이야기를 표현할 수 있도록 도와주는 수업도구 중의 하나이다. 사건맥락 중심의 수업모형의 핵심은 학습자가 교사의 도움으로 이야기를 이해하고 표현할 수 있는 언어항목을 습득하는 것이다. 아래의 예는 챕터별 사건중심의 키워드를 선별하여 고유명사와 함께 학습자가 이야기를 재구성할 수 있도록 유도할 수 있는 유용한 학습도구이다.

<표4> 사건맥락 중심모형 수업의 준비단계 챕터별 사건과 고유명사 카드

챕터						고유명사(이름, 지명)
Chapter1			Chapter2
							Mr White
·A happy family ·An old friend visits the family			·The solider brings the monkey’s paw ·He tells them about the magic and the three wishes
							Mrs White
							Herbert
Chapter3
·The first wish
							Morris
			Chapter4
			·Nothing happens ·The son goes to work
Chapter5
							Maw and Meggins
·A strang brings bad news ·Thirty Thousand pounds
			Chapter6
			·The son dies ·The second wish
Chapter7
·The third wish ·Knocks on the door

4.4. 분석방법

모든 자료는 통계 프로그램 SPSS 19.0을 사용하여 분석하였다. 집단에 따른 사전지식과 사후 학업성취도 차이를 보기 위해 독립표본 t-검증을 실시하였다. 가설검증을 위한 유의도는 .05 수준으로 설정하였다.

5. 결과분석

5.1. 집단의 동질성 검토

두 집단이 실험 전에 동일한 수준의 사전지식과 능력을 가지고 있는가를 보기 위해 사전지식 검사를 분석했다. 두 집단 간에 사전지식 수준에는 유의한 차이가 없었다(t=.668, p=.508).

<표5> 집단의 동질성 검토

집단	N		M	SD	t	p
단어의미습득	19	10.74		2.13	.668	.508
사건맥락	20	10.20		2.82

5.2. 집단에 따른 사후 성취도 분석

집단에 따른 사후 성취도 총합은 유의미한 차이가 있었다. 사건맥락 집단(M=85.50, SD=4.40)이 단어의미습득 집단(M=80.74, SD=6.71)보다 높은 평균을 보였고 이는 유의미한 차이가 있었다(t=-2.702, p=.010).

집단에 따라 각각의 하위 영역의 사후 성취도 차이는 <표6>과 같다. Setting에 있어서는 단어의미습득 집단이 사건맥락 집단보다 높은 평균을 보였으나 통계적으로 유의하지 않았다(t=.510, p=.613). Character에 관한 성취도는 사건맥락 집단(M=18.40, SD=1.39)이 단어의미 문법습득 집단(M=16.21, SD=4.49)보다 높은 평균을 보였고 이러한 차이는 유의미한 차이였다(t=-3.418, p=.002).

Dialogue에 관한 성취도는 사건맥락중심 집단(M=17.50, SD=1.10)이 단어의미 문법습득 집단(M=14.95, SD=2.49)보다 높은 평균을 보였다. 이러한 차이는 유의미한 통계적 차이였다(t=-4.468, p=.000). Plot에 관한 성취도에서도 사건맥락 집단(M=18.10, SD=1.52)이 단어의미 문법습득 집단(M=14.42, SD=3.17)보다 높은 평균을 보였고 이러한 차이는 유의미한 차이였다(t=-4.586, p=.000).

Vocabulary 성취도는 단어의미 문법습득 집단(M=17.26, SD=2.51)이 사건맥락 집단(M=13.90, SD=2.78)보다 높은 평균을 나타냈다. 이러한 차이는 통계적으로 유의미했다(t=3.949, p=.000)

<표6> 집단에 따른 영역별 사후 성취도 차이

영역	집 단	N	M	SD	t	p
Setting	단어의미습득	19	17.89	1.56	.510	.613
	사건맥락	20	17.60	2.01
Character	단어의미습득	19	16.21	4.49	-3.418	.002
	사건맥락	20	18.40	1.39
Dialogue	단어의미습득	19	14.95	2.49	-4.468	.000
	사건맥락	20	17.50	1.10
Plot	단어의미습득	19	14.42	3.17	-4.586	.000
	사건맥락	20	18.10	1.52
Vocabulary	단어의미습득	19	17.26	2.51	3.949	.000
	사건맥락	20	13.90	2.78

6. 결론 및 논의

이 연구는 다독을 위한 두 수업모형을 개발하여 수업효과를 분석한 것이다. 두 수업모형을 실행한 결과는 다음과 같다. ‘단어의미 문법습득 모형’을 적용한 집단은 Vocabulary의 성취도 영역이 상대집단보다 상당히 높게 나타났다. 이는 개발된 수업모형이 단어의 의미와 문법적 기능을 학습하는데 중점을 둔 결과라고 여겨진다. 한국인 영어학습자의 경우 영어 텍스트를 접할 때 스토리의 전체적인 맥락보다는 개별단어의 의미를 습득하는 과정이 영어 학습의 중요한 부분으로 인식하는 경향이 영향을 미쳤으리라 여겨진다. 반면 Character, Dialogue, Plot 영역의 성취도는 ‘사건맥락 중심모형’을 적용한 집단이 상대적으로 높게 나타났다. 수업전개 과정에서 사건별로 중요 단어나 문장 구를 선별하여 학습할 때 이 3가지 영역은 상호 연관성이 있기 때문에 학습자의 성취도가 높은 것으로 해석할 수 있다. 특히 고유명사 중 등장인물의 이름이나 지명 등을 언급하며 이야기를 재구성하는 과정은 학습자들의 이해도를 높이는 요인으로 분석된다. Dialogue영역도 사건맥락 집단이 높은 성취도를 보였는데 인물중심의 대화 내용을 확인하면서 사건의 전개를 따라가는 수업 방식이 영향을 미친 것으로 분석된다. Plot도 사건맥락 집단의 성취도가 높게 나타났다. 사건맥락 다독수업이 학습자가 스토리를 따라 가면서 Plot에 대한 전체적인 이해를 하면서 텍스트를 읽을 수 있기 때문에 Plot의 성취도가 높게 나타났다고 할 수 있다. 반면에 Setting 영역의 경우 두 집단 모두 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 이는 첫 번째 집단 수업모형이 단어의미와 문법습득과정에서 스토리와 관련된 문장이나 내용과 연계성이 있는 부분을 중심으로 수업을 했기 때문으로 생각된다. 두 번째 집단의 경우 수업모형이 등장인물들의 대화내용이나 사건별 주요 문장 또는 상황을 정확히 이해할 수 있는 스토리 재구성 과정이 학습자들에게 많은 도움이 되었던 것으로 분석된다. 결론적으로 Setting에 한해서는 두 집단 모두 비슷한 수준의 성취도를 보여줬다.

본 연구의 의의는 제시한 2가지 유형의 다독 교수·학습 모형의 장점을 극대화 시키고 영어 학습자들에게 다독의 효율성을 교수·학습 현장에서 응용할 수 있는 방법론을 제시하고자 했다는 것이다. 또한 다독학습방법에 따라 영어학습 성취도에 다른 영향을 줄 수 있다는 것을 입증하였다. 향후의 연구는 성취하고자 하는 영어 학습능력의 목표에 따라 향후 각 다독 수업모형의 특징을 살려 영어 학습을 보다 장기적으로 실행해보면 보다 많은 영어 교육에 시사점을 제공할 수 있을 것이다.

첫 번째 모형, ‘단어의미 문법습득 모형’은 실험 집단을 선정하여 일정기간 동안 좀 더 장기적인 수업을 진행한 다음 학습자들의 문법 지식 중 ‘be’동사 구조와 다른 문법 형태소의 의미와 기능을 어떤 형태로 습득 하는가 또는 모국어의 도움을 받지 않고 영어 단어 의미를 영어로 받아들이는 과정에서 어휘력의 향상이 독해에 어떤 형태로 영향을 미치는가의 연구는 꼭 필요하다고 여겨진다. 두 번째 모형 ‘사건맥락 중심모형’은 영어텍스트를 한 줄 한 줄 번역하여 스토리 내용을 이해하는 방법과 모형적용 수업 진행 후 독해능력 변화가 어떻게 나타나는지 보다 심층적으로 연구해볼 필요가 있다. 또한 이 연구에서는 두 모형에 대한 양적결과만을 분석했는데 향후 연구에서는 이러한 양적결과에 대한 과정 분석을 추가할 필요가 있다. 교사와 학생의 교수학습과정에 대한 관찰과 인터뷰가 포함되면 두 모형의 성취를 설명하는 데 있어 더 타당한 결과를 얻을 수 있을 것이다.

참고문헌

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부  록

사후 성취도 평가 문항 예시

Setting

Choose the best answer.

1  At the beginning the White family are _____.

a [  ] rich and happy  b [  ] rich and unhappy

c [  ] poor and happy  d [  ] poor and unhappy

2  Mr and Mrs White have _____.

a [  ] one son    b [  ] two sons    c [  ] one daughter    d [  ] two daughters

3  Mrs White had her son, Herbert, when she was nearly _____.

a [  ] eighteen    b [  ] twenty    c [  ] thirty    d [  ] forty

4  The family live in a _____ in CastleRoad.

a [  ] small house    b [  ] big house    c [  ] small flat    d [  ] big flat

5  Tom Morris comes to the house on a _____.

a [  ] hot sunny afternoon    b [  ] hot sunny evening

c [  ] cold rainy morning    d [  ] cold rainy evening

6  Tom Morris lived and worked in _____.

a [  ] India    b [  ] Africa    c [  ] China    d [  ] America

7  When Tom Morris comes to the house, Mr White gives him some _____.

a [  ] water    b [  ] whisky    c [  ] tea    d [  ] coffee

8  Tom Morris brings _____ to the house.

a [  ] a monkey  b [  ] two monkeys  c [  ] a monkey’s paw    d [  ] a monkey’s head

9  Herbert works at a _____.

a [  ] school    b [  ] factory    c [  ] shop    d [  ] hotel

10  At work, Herbert has a _____.

a [  ] big party  b [  ] small party c [  ] small accident  d [  ] very bad accident

Characters

Choose the best answer.

11  Mrs White thinks Herbert is a good _____.

a [  ] writer    b [  ] footballer    c [  ] brother    d [  ] son

12  Herbert plays _____ with his father.

a [  ] cards    b [  ] chess    c [  ] tennis    d [  ] football

13  Tom Morris is a friend of _____.

a [  ] Mr White  b [  ] Mrs White  c [  ] Mr White’s parents  d [  ] Herbert

14  Tom Morris was a _____ for twenty-one years.

a [  ] teacher   b [  ] doctor   c [  ] soldier   d [  ] taxi driver

15  Tom Morris’s wife and child are _____.

a [  ] dead    b [  ] ill    c [  ] mad    d [  ] unhappy

16  Mrs White says she wants to have _____.

a [  ] one more hand  b [  ] two more hands

c [  ] one more leg    d [  ] two more legs

17  A tall, well-dressed _____ knocks at Mr and Mrs White’s door.

a [  ] postman    b [  ] stranger    c [  ] friend    d [  ] soldier

18  The man at the door gives Mr and Mrs White _____.

a [  ] a monkey’s paw  b [  ] some letters  c [  ] some money   d [  ] some bread

19  Herbert had an accident _____.

a [  ] in the car park  b [  ] on the stairs

c [  ] with a knife   d [  ] with some machinery

20  At the end, Mrs White wants _____ to come back.

a [  ] Herbert    b [  ] the stranger    c [  ] Tom Morris    d [  ] Mr White

Dialogue

Who said or wrote this?

21  ‘It’s wonderful to see you again …’

a [  ] Herbert    b [  ] Mr White    c [  ] Mrs White    d [  ] Tom Morris

22  ‘This monkey’s paw can do strange and wonderful things.’

a [  ] Herbert    b [  ] Mr White    c [  ] Mrs White    d [  ] Tom Morris

23  ‘I can’t give it to you, but, of course you can take it from me.’

a [  ] Herbert    b [  ] Mr White    c [  ] Mrs White    d [  ] Tom Morris

24  ‘That story about the monkey’s paw wasn’t true.’

a [  ] Herbert    b [  ] Herbert’s friend    c [  ] Mr White    d [  ] Tom Morris

25  ‘Did you give some money to Tom Morris for that paw?’

a [  ] Herbert    b [  ] Herbert’s friend    c [  ] Mr White    d [  ] Mrs White

26  ‘The monkey’s paw moved in my hand!’

a [  ] Herbert    b [  ] Mr White    c [  ] Mrs White    d [  ] Tom Morris

27  ‘The men heard him – and ran to him quickly but they could do nothing.’

a [  ] a policeman    b [  ] Mr White    c [  ] the stranger    d [  ] Tom Morris

28  ‘Your son worked for Maw and Meggins for six years and he was a good worker.’

a [  ] Mr White    b [  ] Mrs White    c [  ] the stranger    d [  ] a detective

29  ‘Think! Our boy was in the machinery for a long time.’

a [  ] Mr White    b [  ] Mrs White    c [  ] the stranger    d [  ] Herbert’s friend

30  ‘Wait! Wait, Herbert! I’m coming!’

a [  ] Mr White  b [  ] Mrs White  c [  ] the strange   d [  ] Tom Morris

Vocabulary

Choose the best answer.

31  when you continue to do something

a [  ] go off    b [  ] go on    c [  ] go up    d [  ] go out

32  a big building where workers make things

a [  ] school    b [  ] shop    c [  ] factory    d [  ] station

33  the room where you sit and talk or watch television

a [  ] kitchen  b [  ] bathroom  c [  ] hall  d [  ] living-room

34  when you want something that is not usually possible

a [  ] find    b [  ] bring    c [  ] wish    d [  ] ask

35  a man who fights for his country

a [  ] worker   b [  ] runner   c [  ] driver   d [  ] soldier

36  when something is very, very bad

a [  ] terrible   b [  ] tired   c [  ] strange   d [  ] wonderful

37  when you give money to someone to get something

a [  ] sell    b [  ] pay    c [  ] look for    d [  ] lose

38  the hand or foot of an animal

a [  ] leg    b [  ] tooth    c [  ] paw    d [  ] mouth

39  the room where you cook food

a [  ] dining room   b [  ] kitchen   c [  ] cooker   d [  ] garden

40  when you put your hand on something

a [  ] touch    b [  ] forget    c [  ] stand    d [  ] hear

Plot

Choose the best answer.

41  The monkey’s paw can give three wishes to _____ people.

a [  ] two    b [  ] three    c [  ] four    d [  ] five

42  Tom Morris thinks the monkey’s paw brings _____ with it.

a [  ] good weather  b [  ] wonderful things c [  ] happiness  d [  ] unhappiness

43  Mr White puts the paw in his hand and wishes for _____.

a [  ] an expensive car b [  ] a new job c [  ] a lot of money d [  ] some good food

44  When Mr White makes the wish, the monkey’s paw _____.

a [  ] moves    b [  ] doesn’t move    c [  ] runs   d [  ] speaks

45  Before Mr White goes to bed that night, he sees a _____ in the window.

a [  ] dog    b [  ] cat    c [  ] monkey    d [  ] face

46  Mrs White thinks the stranger is bringing them some _____.

a [  ] money    b [  ] flowers    c [  ] food    d [  ] coffee

47  The stranger doesn’t want Mr and Mrs White to _____.

a [  ] come to the factory    b [  ] see Herbert at the hospital

c [  ] go to the cemetery    d [  ] talk about Tom

48  The stranger gives Mr and Mrs White _____ pounds.

a [  ] thirty  b [  ] three hundred   c [  ] three thousand   d [  ] thirty thousand

49  One night Mrs White remembers the two _____.

a [  ] soldiers   b [  ] monkeys   c [  ] wishes    d [  ] friends

50  At the end, when Mr White looks outside, he sees _____.

a [  ] Herbert   b [  ] the postman   c [  ] Tom Morris   d [  ] nobody

강성관

503-703 광주광역시 남구 효덕로 277

광주대학교 인문사회대학 테솔(TESOL)학과

전화: (062) 670-2068

이메일: pips@gwangju.ac.kr

Received on October 3, 2015

Revised version received on March 18, 2016

Accepted on March 30, 2016